临近期末，七年级下期就这样要结束了。而我把贾平凹先生的《一棵小桃树》留在了最后。也许是因为这篇文章意蕴丰富吧，也许是觉得自己一直没有读透这篇文字把，也许更是一份特别的注定。今天——中考假前的最后一节语文新课，我和两个班的孩子用两个课时学完了这篇文章。
我用“读题目，根据你的阅读经验你会对文章内容产生什么联想”开启了学习。
有的孩子说：“这篇文章会写小桃树的外形特点”，我立即板书“怎样的小桃树”。
有孩子说道：“一定会写这棵小桃树对自己的特殊意义”，我板书到“为什么要写小桃树”。
还有聪明的孩子回答道：“可能会跟《紫藤萝瀑布》一样，托物言志，借小桃树表达作者的什么情或者什么思考”，我立马为他点赞，在黑板上写到：“托物言志”。
于是，孩子们便带着这样的期待视野开始走近文本，与文本进行对话。我让孩子们圈划出小桃树的成长过程，并且结合具体字词说说，这是一棵怎样的小桃树。“生命力顽强”是孩子们得到的第一个结论，如13自然段的“千百次地俯下身去，又千百次地挣扎起来”，“千百次”运用夸张和反复，强调了小桃树的百折不挠。在讲到“像一只天鹅”这个比喻句时，我追问到：“为什么把小桃树比作天鹅，它们之间的共同点是什么？”有孩子说到，桃花的凋落过程就像天鹅羽毛的脱离，是形似。而仪婷说到：“在安徒生的童话中，天鹅是丑小鸭蜕变而成的，正呼应着前文长得委屈的小桃树，它的开花也是一种蜕变。”我为这样的创造性理解而惊喜。又有孩子继而补充到：“天鹅是高贵的，而小桃树这样的坚强不屈的精神也是高贵的！”我笑着补充道：“这是神似！既有形似更有神似，这才是高级的比喻，不愧是鬼才、奇才贾平凹！”
在分析完小桃树生命力的顽强后，孩子们很快发现了小桃树的可怜。作者用陌生化的表达，如“委屈”“猥琐”；用具有感染力的叠词，如“苍白白的”“苦涩涩的”；用侧面烘托，如“我”的遗忘，家人的嫌弃，奶奶的不看好。这样多层面多角度地把一棵可怜的小桃树呈现在读者面前。
“那么作者为什么要写这样一棵既可怜又生命力顽强的小桃树呢？”这个问题一提出就如“一石激起千层浪”，孩子们陷入到沉思。我甚至发现有孩子在默默地把自己的理解说给自己听。
筠雅说到：“因为这棵小桃树是奶奶送给我的桃子的桃核长成的，里面包含着‘我’对已经过世的奶奶的怀念。”
喆杨继续补充到：“不只有怀念，还有一份自责。长大的‘我’去外面的世界闯荡，却没有赶得及见到陪伴‘我’长大的奶奶最后一面，这棵小桃树中还包含着一份我对奶奶的愧疚之情。”
睿馨接着说到：“我发现了文中一处既矛盾又不矛盾的地方，请大家看到文章的第4段，当我的小桃树萌芽后，奶奶曾也说这棵小桃树是没出息的。但是第8段，当家人们想砍掉小桃树时，奶奶却不同意，常常护着它浇水，这看似是矛盾的。但这其实又是不矛盾的，奶奶不看好小桃树是真的，但是因为她知道这棵小桃树是她孙子种下的，有着特殊的意义，所以尽管她认为这样的桃树没出息，可是还是要维护着小桃树。这样的既矛盾又不矛盾中凝聚了奶奶对我深深的爱，所以‘我’必须要写这棵小桃树！”
听完睿馨这样清晰而深入的分析，我的心中满满的欣喜和感动，让全班的孩子给予了她掌声的鼓励。并且在黑板上板书“树——奶奶”。确实，这棵小桃树中融入了太多‘我’和奶奶的情，所以‘我’一定要写这棵小桃树，这是在借景抒情！除此之外呢？还有其他的原因吗？我继续追问。
平时不善言辞的艺涵说到：“我觉得这棵小桃树既是‘我’的梦想，也是‘我’的初心。请大家看到第3自然段最后，‘将桃核埋在院子角落的土里，想让它在那儿蓄着我的梦’，但是到了第7段，当我去到城里时，‘那家乡的土院，那土院里的小桃树便再没有去想了’说明我忘记了‘我’的小桃树，走得太远就忘了我的初心。到第8段‘常常一个人坐着发呆，心境似乎是垂垂暮老了’，表明‘我’已经没有了曾经的活力和追求，初心到此时已经完全被我丢了。”通过艺涵诗意而深刻的表达，“小桃树”在我心里的形象也更加清晰了。我在黑板上写到：树——初心。
子玙接着说到：“小桃树和‘我’有着相似的经历，请大家看到第7、8段，讲述我进城之后，处处碰壁。所以‘我’和小桃树有着惺惺相惜之感。”我继而补充了贾平凹的成长的经历，进一步让孩子们明白，与其说“我的小桃树”，不如说“我是小桃树”。并且在黑板上写到：树——我。
分析到这里，孩子们的眼里有满足，同时思考也停了下来。他们在等待着我的总结，只是我还在等待着一个发现。我问到：“文中多次提到‘可怜的小桃树’，‘我’对小桃树仅仅只有怜惜和我们之前分析到的赞美之情吗？”
锦勋一直在思考，他举起手说道：“还有感激之情，我们看到文章14段，‘我该怎么感激你？’”我顺势追问，为什么感激小桃树呢？他继续说到：“因为那朵欲绽的花苞，像风浪里航道上的指示灯。‘风浪’是指‘我’人生中遇到的挫折和困境，而‘指示灯’是指小桃树的百折不挠的精神给我带来了一份前行的力量和方向，所以我要感激它！”我顺而在黑板上写到：树——灯。
我对照着板书进行了总结，脑海里突然想到了肖培东老师在上《一棵小桃树》时的一个教学环节。于是我便让孩子一起关注到第一段的第一句话“我常常想要给我的小桃树写点文章，但却终没有写就一个字。”我于是问到：“倘若现在你便是作者贾平凹，你能否就用一个字来写写‘你的小桃树’？”
有孩子说到：“我想用‘倔’字，因为小桃树是那样的倔强，它用它的倔强教会了‘我’更加倔强地活着。”
有孩子说到：“我想用‘始’字，因为小桃树让‘我’的心找到了开始的地方，让‘我’的人生重新开始！”
有孩子说到：“我想用‘长’字，它有两个字音，在这里也有两种含义，一方面代表着漫长，小桃树告诉了‘我’人生的路是漫长的，我要用毅力和坚持走下去；一方面代表着成长，小桃树用它的成长告诉了‘我’怎样去成长！”
有孩子说到：“我想用‘爱’字，因为里面融入了‘我’对奶奶的爱，奶奶对‘我’的爱，‘我’对梦想的爱，甚至是‘我’对生命的爱！”
有孩子说到：“我想用‘光’，在‘我’陷入生活的深渊时，小桃树给我照亮了一束人生的光，让我重新找到了人生的方向。”
在孩子们说完之后，我便把孩子们说的这些单字，组成了一段完整的话，这样的总结指向小桃树，更指向成长。在打下课铃时，我站在讲台上，静静地望向孩子们，问到：“在你的生活中，你有这样一棵‘你的小桃树’吗？”我在问孩子们，似乎也在问自己！
下课之后，虽然是已经到了吃中饭的时候，但我却坐在办公室里，久久不愿离开。我回味着这节课，也反思着这节课。我打开了电脑，迫切地想记录下这节课，记录“这棵小桃树”。
首先，我感受着自己的成长，在讲台上的我越来越自信，越来越镇定，面对着学生的未知，我不惧怕，只有投入。在这节课上，我觉得自己就变成了作者，甚至变成了那棵小桃树；其次，孩子们的表达越来越清晰，越来越贴着文本而潜入文本，这是我欣然看到的。
但，这样一节普通不过的课，也反映着成长中的我的些许弊病，这是我不能回避的。
第一，我的文本解读的功夫做得不够，对于这篇文章的理解，我是在课堂上跟着学生的分析一起逐步深入的。什么是文本解读？其实还是一种对话，我没有跟作者、编者深入对话，而是跟教参对话，跟名师的课例对话。没有深入的文本解读，就无法有属于自己的教学设计。而想想为什么没有做充足的文本解读，我有一万个借口可以找：没有时间；没有精力；这是自读课文；要陪伴孩子......归根结底，是我极浮躁不定的心。最近一段时间的自己就跟那文中的‘我’一般，遗忘了什么，丢失了什么，在慌张地寻找风浪中的指示灯。
第二，我没有让“自读课”姓“自”。回顾这堂课，我是用问题串实施教学的。我想到了在清华大学学习时，讲座的周建华校长曾说问题串要结构化，同时有适当的跨度。而我设计的这几个问题是符合这样的要求的，层层递进有逻辑有跨度。但这样的教学方式却和教读课没有任何区别，违背了统编教材三课一体的结构设置。我追问自己，自读课要怎么上，才能体现和教读课的区别呢？我想：首先，必须要充分利用教材上自读课文的助读系统，在进行课堂对话时，不能枉顾编者的意图；第二，要给学生充分的时间在课堂上阅读、思考和表达，自己一定要少说一点，真正尊重“自”的含义；第三，根据单元教学的要求，要把前面讲读课文的阅读方法在这堂自读课上进行运用和实践。
第三，最后，我愧怍于自己课堂上的一个不可忽视的细节。当一个孩子在回答问题时，因为他的声音比较小，同时表达时有停顿。我非常自然地打断了他的表达，并且用我的话语直接代替了他的表达，最后象征性地询问了一句：“你想表达的是这个意思吧！”当他坐下时，我看到了他脸上的尴尬的笑容。我的心像被什么狠狠撞击了一下。我有些后悔，但仔细一想，又觉得我这样做是在帮助他。下课后，我反复地回想着这个情境，想着那个笑容，越想越难受。其实，这样的事情不只发生一次，我不知从何时开始养成了这样的习惯，打断学生说话，不倾听不引导，有了课堂上绝对强势的样子。我一次一次为这样的行为找借口，告诉自己，这是一个有威信而严格的语文老师的样子。可是，这是我想要成为的样子吗？这是我的初心吗？
近几年，教育部一直在强调：基于核心素养背景下的学科教学要凸显以学科核心素养为使命的育人取向，也就是实现学科育人。可以说，让学生发生真正的成长是学科教学最重要的“成果”。反观这一节《一棵小桃树》，在咀嚼文字中，我相信孩子们对自己成长，对梦想的坚守一定产生了新的思考。同时，通过这节课，我还发现着，学科育人不仅在教育着、影响着学生，其实还在教育着、影响着师者。作为一个语文老师，通过这节课，我反思着自己的教育弊病，展望着自己的教育教学未来。同时，我也在和自己进行着一场心灵的对话。
那棵小桃树真的存在吗，还是一直生长在贾平凹的心中？而我呢？在我的心中也有一棵蓄着梦的“树”，它在风雨中那么“委屈”，在阳光中开了一朵灼灼的花骨朵儿。它闭着眼睛，在等待着明天，也许是另一场风雨，也许是属于它的花开......
“我的小桃树”，小桃树是贾平凹的，是孩子们的，也是我的。“我是小桃树”，贾平凹是小桃树，孩子们也是，我更是！
我是小桃树......
王丹蕾老师上《傅雷家书》导读课。
《傅雷家书》是傅雷写给海外求学的儿子的书信集，内容可谓“包罗万象”。导读课，如何取其精华，又点到为止？王丹蕾老师的思考，是从整体着眼，用“礼物”贯穿课堂，随着文本的打开和课堂的推进，层层解开“礼物”的包装，直到探及“赤子之心”的内核。导入部分，不从文本入手，而是从封面的设计用意说起，给学生美的熏陶，零负担入课，让学生有话可说。随后环环相扣，步步深入：从书中片段说“这是一个怎样的父亲”，从临别赠言说“做一个怎样的人”，从临死前的举动印证“他是一个怎样的人”，从傅聪其人说“这是一本怎样的书”，从傅雷的墓志铭说“这本书是一份怎样的礼物”。紧跟着每一个环节的小结，文本内容方面的“情感重量”“智慧重量”“灵魂重量”，阅读策略方面的“圈画法”“感悟式批注”，两条线交替牵引，让学生有所思，有所用，有所得。
江文欢老师上《水浒传》精读课。
《水浒传》作为中国古典名著，要讲的太多，如何取舍，如何兼顾？江文欢老师的思考，是从小说要素入手的，选取了《鲁提辖拳打镇关西》这一单篇，由点带面，提炼出《水浒传》的特色：故事情节张弛有度，人物性格繁简有法，环境描写情景有融。最后还提炼了古典小说阅读方略，如故事情节可用“三”字总结法，人物性格总结可用名字总结法（如鲁达鲁智深，鲁莽，豁达，机智，深情），主题思想可用对联总结法，等等。尤其要说说江文欢老师如何在课堂几乎不着痕迹地植入自己关于阅读的思考。如，概述文意。老师不断引导学生从人物、事情的发展经过、小说情节等“不同思维角度”思考。再引导学生调动生活体验，真切感受“一波三折”形成的阅读期待，进而提及店小二这一似乎可有可无的小角色的作用。这都可见江文欢老师对文本的深耕和对课堂的巧妙经营。
金路老师上《海底两万里》展示课。
《不是“C位”也精彩》的副标题让人耳目一新。原本担心这堂课会落入分析孔塞伊、内德·兰德、阿罗纳克斯等“配角”形象的窠臼。金路老师的思考，是在学生展示后的当堂采访中，通过有指向的追问，落脚在方法的提炼上，提供了一系列整本书阅读方法。如：从故事情节读出人物性格，从矛盾处挖掘人物性格，从正面描写表现人物性格，从作者的角度分析人物、从侧面描写分析人物、从对比中分析人物、从人物关系分析人物等人物多角度鉴赏法。学生或个人陈述，或小组合作，或说，或唱，或演，精彩纷呈，章法齐全，而又统一在“读后感”的总形式下。
三位老师成功地引导学生获得属于自己的独特的阅读体会，他们自己也在课堂上勇敢地呈现了属于自己的关于整本书阅读的独特的思考。做自己，很重要，老师和学生都是不可替代的独特个体，在语文阅读教学中尤其要重视“思维发展与提升”的核心素养。新课程标准明确指出，要珍视学生的个性阅读体会，整本书阅读更要突出这一点。教师应尽可能地选择更靠近学生发展区的话题，连接起文本和生活，让名著滋养心灵，让经典润泽生命。