传统认知理论延续了笛卡尔身心二元论传统，认为人的精神和肉体是完全对立的，其中，心智代表着思维、理性，具有精神性、自我意识、反省能力，以及超脱身体，摆脱身体依赖的能力，而肉体则是混乱、无序、非确定性、干扰、曲解以及差错的根源。在这一认识论指引下，肉身、感官、经验，以及与之栖息的生活世界都成为必须加以抑制甚至消除的对象。如此，在教学实践中，对真理、知识的确定性寻求，会令教育者充分信任心智的主体作用，摒弃身体的参与、生活的加入和经验的内化。这种心智与身体的分离，心智与生活的对立，即“离身”特征的认识论，导致了在教学实践中不自觉地忽略或遗忘了身体，遗忘了生活。传统的作文教学也表现为一种抽象化、概念化、符号化的知识教学，然而，认知、知识不是独立于身体与情境的纯粹的认知操作与信息加工，而是源于身体与世界的相互作用，心智依赖身体的各种感觉与经验，作文学习更多表现为一种经验学习，其认知的发生决不仅仅局限于头脑、心智之中，还涉及身体的感受、体验、经历等经验的嵌入，这就是作文学习的“具身”属性。
作文是人的探索，是成长的风信，是情绪的萌动，是生命的惊觉，是诗性的积淀。作文是人学，必须回到人那里去，你必须让他亲自投入到丰富的、复杂的真实情景中去，在真实的那事、那人、那景、那情中“心领神会”，通过亲历、探究、感悟、体验等方式去获取独特的个体经验，这个过程看上去是那么“费力”，但它却隐含着作文习得的基本秘密。如果你执意要把你的经验传授给他，甚或是把别人的经验“转卖”给他，把你的材料提供给他，甚或是把现成的结论强加给他，他会逐渐丧失探索的兴趣和激情，因为不需要探索，一切都在那里，有用的或者没用的，甚至不需要伸手去拿，因为一直不停地往耳洞里灌着呢；他也会逐渐地忘却自我，因为不需要亲历，不需要参与，不需要观察，当然也不需要思考。请问，没有亲历，怎么能写出过程？没有参与，怎么能写出激情？没有观察，怎么能写出细节？没有思考，怎么能写出思想？没有付出，又怎么会刻骨铭心？没有学生的自我认识、自我觉醒、自我觉悟，何以真切地获得对社会的责任感，对生活的热情，对世界的关怀，对真善美的感喟？那些戴着“规律”的面具进行的概念化教学是可怕的，诸如“细节”“修辞”“选材”“详略”等等，试图通过概念的辨析、讲解，达到学生写作能力的提升和写作素养的形成，只会是痴人说梦；那些打着“效率”的旗号进行的写作技法速成教学，企图一两节课就让学生学会诸如“开门见山”“前后照应”“设置悬念”“卒章显志”“托物言志”“欲扬先抑”“借景抒情”这样的技法，只会是缘木求鱼。
作文教学之难，难在课程存在着多种不确定性，包括人的感知的不确定性、生活（内容）的不确定性、表达的不确定性和效果的不确定性，而深受传统认知学派影响的教学实践与教学评价已经习惯了在确定性中运行，于是作文教学要么在可以确定的“概念”中操作，要么寄居在相对确定的“阅读”中让学生自悟，作文变成了在学生是无趣、在教师是无为的课程。作文课程的具身属性，决定了作文的学习必须依靠感知，尽管感知可能是不可靠的，不确定的，但是，作文追求的正是这样的不确定性、情境性、不可重复性，在鲜活的个性面前，任何“概念”“规则”“结论”的直接告知都是无意义的，因为任何图式化、公式化了的“规律”都会显得过于抽象和书生气，任何图像化、对象化了的世界也会显得生造与虚假。作文课程的具身属性提醒我们，必须尊重认知乃是具身于人的整个肌体之内的事实，在课程实践中要注重身体与心智的连接，触发直接经验的捕捉与外显；要注重身体与世界的沟通，从生活世界的角度，将自然生活、社会生活统整到真实情境中，在真实的触摸中培育感官的敏锐性，在社会境遇中触发感悟的深刻性，在问题情景中引发思考与疑虑，拉动课程的“内需”，从而按需提供作文方法的指导。那么，我们究竟应该建立一个什么样的作文课程模型？受“皮亚杰认知螺旋”的启发，我们可以这样来描述作文课程的螺旋结构：学生对于作文的认知（a）缘着生活的外壁攀爬，其中，生活的外延(b)在逐渐扩大，学生的身心全面参与，沉溺于对生活的探索中，方法的指导(c)适时穿插点缀其中，为学生的攀爬提供支撑或助力，作文的层级(d)随着学生的攀爬逐层抬升（如图所示）。a、b、c、d四大要素形成一个有机的整体。
我们用这种隐喻的方式来叙述这个结构，乃是要再次强调作文课程的具身属性，因为“攀爬”是我能想到的全人参与探索世界的最形象的比喻了，这应该是作文课程设计的原则思路，这个思路就是把不确定性因素（如生活、感官）纳入到确定性的轨道中来，把确定性因素（如技法）穿插隐藏在不确定性的过程中，把作文认知的提升沉淀到人的素养中，把作文水平的提升落脚到人的精神家园的营构中，汇归到人的发展的主流中。