没有阅读肖培东老师的作品《语文：在深深浅浅之间》之前，我依然处于在对语文课堂的迷茫之中：面对当下越来越多的看似热闹非凡的语文课，课下收益却少，学生语文素养越来越低，语文老师到底该怎么有效地进行课堂教学。当拿起肖老师的书，在书的扉页上的一行小小的文字就已经打动着我：我的岁月，是一条河，深深浅浅的，都是语文的歌。这看似简单浅浅的文字中却饱含着肖老师对语文教学、对生活、对学生深深地爱恋。在他那里，语文教学对于他而言不仅是一个工作，更像是一份贯穿人生始终的事业，而这份对语文教学的态度是我们每一个语文老师应该拥有的。
《语文：深深浅浅之间》共有16个课例，既有阅读课，也有自读课；既有诗词课，也有文言文课；既有作文课，甚至还有我们工作室正进行的整本书阅读课的展示，涵盖了基本的课型。并且每个课例首先是“浅浅小语”，然后“课堂再现”，接着肖老师的“教学感言”以及“我在现场”，最后还有语文界大家的“名师点评”共五个内容，赏实录，读感悟，品点评，可以说，这16篇课例每一课都让我在浅浅地读课堂中深深地理解语文的真谛，收获良多。
一、平常之处见不平凡，注重课前的“引”。
“良好的开端是成功的一半”，每一节好课都离不开教师的精彩引导，语文老师的眼力便在于平常之处发现不同凡响，在于简单之处品出无限丰富。语文教学中引入的方法很多：标题解析、背景资料、作者介绍、故事法、情境法、新旧联系法、直观法、悬念法、提问法等等，花样繁多、风格各异。但在肖老师的课堂导引中却没有这些繁杂的话，简简单单，有的是信手拈来的智慧。
或直接进入课文，如《外国诗二首》直接请学生自由放声朗读两首诗，再根据单元要求让学生选择重点要学习的诗歌；或是在课堂中偶发事件中进入，如《走一步，再走一步》由一开场一位女教师坐座位坐了空，发出的惊叫声，潜移默化引出文中小主人公在爬悬崖时候内心深处的那声惊叫；或基于语文课程标准要求，关注教学目标，阅读方法，充分利用阅读提示和旁批，引领学生由浅入深地完成自读课文的教学，对于《一棵小桃树》五个旁批的处理，重点放在第二个旁批，带领学生真正潜入文本；或就着现场的发生的小细节，随机应变地引学生进入课文，如《老王》中学生的那句“老师好”中的“老”和文章中的“老王”的老的区别，引导学生对标题设疑出作者与老王的关系，自然走进文中作者与老王的生活琐事；或是直接进入文本内容，如《猫》通过看图辨猫环节，引领学生仔细观察图像，回到原文去提取信息，从而熟悉课文内容；或是利用学生刚刚结束的课文，如《孔乙己》则是利用刚刚结束的徐杰老师《幽径悲剧》的课与《孔乙己》相似之处：植物的悲剧与人的悲剧的相似之处开启新课，内涵和外延得到不同程度的丰富......似乎肖老师课堂中的每一课的引入随手拈来，俯首皆是，我想这源于老师深厚的生活底蕴以及敏锐的观察力，更加体现肖老师以生为本，以文为本。
一堂好课的起点基于好的导引，基于是否真正引导学生，并实现以学生的语文学习为中心，真正地提升学生的语文素养。而肖老师的课基于学生的学情分析，了解真实的教学情境中的真实而具体的个体，从而进行真实的学情定位，因为这样的教学才能蕴含并推动着整个语文学习过程中学生的积极参与，所以学生在肖老师简单又精彩的开场白中慢慢进入文本，进入生活。
二、平和浅语中悟深情，注重课中的“读”
刘勰曾说:“夫缀文者，情动而辞发;观文者，披文以入情。”肖老师说:语文教学不是教师个人的课文阐释，而是学生在教师引导下的语文学习。忘情的诵读是沟通教师与文本、学生与文本、教师与学生之间的良好纽带，是教师在课堂上创设情境的有利途径。语文课堂中朗读方式很多，默读，选择朗读，指定朗读，齐读，男女生朗读，小组朗读，各种读法应有尽有。但在课堂实践中，可我们常常不知道该怎么进出在课堂阅读中，常常不知道“读”该怎样有效朗读，学生只是在我们的指挥下预设下去读，机械性的读。肖老师对文字的敏感，使文本的“读”始终贯穿整个课堂，哪里有情感的表达就读哪里，哪里能体现人物细微的感情差别就读哪，他带领着学生去品读，去品味，回归文字的本真，走进作者内心，体察人物情感，从而唤起学生生活经念，真正走进文本。
第一篇《走一步，再走一步》就让我深深感受到了这种读的魅力，特别是在抓住作者是一位心理学专家通过各种朗读来探寻心理活动的描写方法这一节中，从自读，到学生个人读，几个学生读的对比品读，最终在师生共度中引导学生读出这情感的不同之处。在《紫藤萝瀑布》课堂中，肖老师首先请几个学生一段一段读，然后再读文章开头，结尾，课堂中请学生个人读描写紫藤的句子，在学生不断的朗读中品读动词，品味情感，品味句子的深意，引导学生反复读“我在开花”，不但让学生理解了不同重读方式，更掌握了紫藤萝花内蕴含的哲理和信念。《孔乙己》的教学中，更是处处是“读”：“你一定又偷人家东西了!”一个感叹号的强调就让学生从平淡朗读转为高声嘲讽的语气。“你脸上又添上新伤疤”，借此细细推敲酒客们的对话；“哦”字被师生反复来朗读，甚至一个“！”也被反复来揣摩。在标点符号的揣摩中，师生共同朗读让课堂达到了一个新高度。肖老师说他是在浅浅的教语文，但是语文本身不是就应该关注文字本身么？我以前总认为只有情感强烈的诗词才是好“读”、适合课堂“读”的，看了肖老师的课例后，才发现原来各类文体都是可以“读”的，都是能“读”出细微情感的!
肖老师喜欢在课堂中从各种角度去反复朗读，换词读，联想读，对比读，再品再读，拓展品读等等，在品读中读出了深情，读出了韵味。不是因为他擅长朗读，更不是为了展示自己的出色朗读，而是把朗读当作一种教学的基本手段，通过他引导性的朗读，在词语的斟酌中，文章的意蕴渐渐显现，在朗读中情感渗入，还原文本情境，学生在朗读中对生命的感悟一次次倍激活，从不敢读不会读到大胆读，读到渐入佳境，生本对话水道渠成。如他所说“唯有用心灵去体验，涵泳，揣摩，品咂那些看似安静的语言文字才会告诉你一切秘密”，我相信，一字一世界，一句一理解，只有美美地去品读文字，才能让学生真正嗅到蕴含在文字里的文学的芬芳和力量。
三、向青草更深处慢溯，注重课堂中的“问”
学生从文学形象中读出了比形象更深远的意蕴，但这些内容是学生不能一目了然的，这就需要教师在课堂中的再进一步深入地引导学生去思考，去体悟，去探索，肖老师引导学生进入文本探究所设立问题不多，但形式多样，能给学生极大的思考空间，连续的几个问题从浅入深，从师生对话，生生对话，不断追问不断启发，最后直击文本深处。看似浅浅的问题，确实是一种智慧的展示，大有信马由缰的从容，我想这些“问”应该具有以下两个方面：
1. 系统思考之后的“问”。
教学议论文《怀疑与学问》中，在与学生共同阅读文本之后，提出第一个问题：“如果这篇文章题目不叫《怀疑与学问》，而改用文中的某个短语或某个短句，你会用文中哪个短语或短句?”此问题看似简单的换标题，其实是让学生在通读全文、整体感知的基础上，明确中心论点。第二个问题“联系课文整体内容思考，哪个标题是有问题的，是不可以做这篇文章标题的？”在学生明确了中心论点之后，提出新的问题“课文中哪一句话具体阐述了怀疑与做学问的关系，怀疑对做学问的作用？”引领学生读课文，找支点。接着提问“把它拆开来，你会把这两个句子各自放在哪一段的开头？” 引导学生理解每一段的内容，段与段之间的逻辑关系，从而理解全文的逻辑顺序；最后抛出一问“如果开头两端肖老师把它们移到文章的最后面去，开头两段变成文章的最后两段，怎么办呢？”让学生在朗读中又学习了议论文的另一种结构方式。
2. 基于学生问题的“问”。
教学作文课《好久不见》中，基于学生目前学情前天所写的文章《好久不见》的内容，采用聊天的方式提出第一个问题“你都是写什么内容的?”请学生帮忙记在白板上，然后提出第二个问题“这十二位同学写的《好久不见》的文章内容有什么共性？”从而指出泛滥的共性也可能导致审美疲劳，趁势提出问题“如果给你一个机会，你会不会改变你的写作策略，或是写作内容？”“好久不见的，除了小学的同学、儿时的玩伴，我们还有哪些东西是好久不见的？”“透过窗我们看到外面的这个世界，你觉得哪些东西是我们好久不见得？”再一次请学生把答案写在白板上，“同学们，再把我们的路走得远一点，走出我们的校园。还有哪些东西，好久不见？”接着对左右白板内容进行朗读、对比，找出不同之处,接着提问“好久不见这个作文题，我们写的都是我与什么的好久不见！我们能不能换个我呢？”继续请学生板书在白板上。最后提出把作文题目再变一变，改成“又见 ”再次引导学生关注生活，体察自我，慢慢让学生的主体意识变得突出。
读肖老师每一篇教学感言之后，明白了巧妙的问题不是“设计”出来的，不是书写教案时“想”出来的，而是课前一遍遍“读”出来的，有的是对语文课程准确的理解，有的是教学深厚的积累，有的是对语文年教育的执著用心。读《紫藤萝瀑布》，读《孔乙己》，读《伟大的悲剧》，读杨绛……读懂了宗璞，读懂了孔乙己，读懂科学家探险家悲剧中永远不会抹去的伟大之处，读懂了杨绛的愧疚，那些能发散思维又有梯度的问题，自然就在教师脑中了，而这些问题的提出就能搭建起一个立体的课堂，让学生从不同的角度去理解，去参与，最终成为课堂中的主人。
卡莱尔说:“任何一本书，一篇文章的影响，莫过于使我们开始做内心的反省。”肖老师是用语文的方式教语文，是朴素的，如同他的文字一样透露出一个字“真”，浅浅深深之中都是真情。当我在对自己的课堂做反思的时候，我明白只有真心热爱生活、热爱学生，深入文本，思考“教什么”，才能够让思想的清流浅浅地流出，滋养着学生的心灵。“语文很辽远，我们要走的路还很长”，就让我从现在开始，简简单单教语文，与学生一起在深深浅浅地课堂教学中沉醉吧。
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