“我寄愁心与明月”是《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中传诵千古的佳句。听课之前也曾暗自揣度，简单的四言绝句或许不消一刻钟就可以按照教学目标一气呵成地传授给学生，读诗题、读作者、翻译诗句、归纳主旨......但璩老师和五十名学生共同给我上了一课！照本宣科式的教学是昙花一现般的短暂精彩，基于学生视角的诗歌情感教学才能达到“课有尽而意无穷”。
我所听过的一些课例中，诗歌讲解渐渐失去了一种语文味，变得模式化、标准化，更像变相的文言文翻译训练。学生基于文本的个性化解读过程被弱化甚至省略，教师总结式的发言占据主流。学生才是课堂的主体，老师应该为学生的解读搭建支架。璩老师在《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》中关于“我寄愁心与明月”的教学方式提供了很好的参考和示范，也让我对于初中诗歌情感教学有了新认识。
一、“愁心”寄何处？
想要理解李白的“愁心”，就必须了解这首诗因何而作，作者又将一腔情意寄往何处。但诗词绝不能拆成一句话赏析，否则就是“七宝楼台，眩人眼目，碎拆下来，不成片段。”读者必须对于诗词有整体的了解。
诗歌教学讲究“知人论世”，但这一环也容易滥用。背景资料的补充是一门学问，补充顺序不当，补充的内容过多，都容易使学生解读诗词时养成先入为主的陋习，从而扼杀学生解读的主动性，硬套文本，不知所云。璩老师在教学一开始并没有将该诗的背景资料摆在学生面前，而是基于题目，抽丝剥茧，开拓学生情感解读的视野。
在执教的第一环节，老师设置了三个有助于学生知人论世的问题：标题如何断句？左迁龙标是何意？龙标在何处?题目本身就蕴含丰富的信息，足以初读感知。老师采用轻松活泼的谈话教学法，引领学生叩开感悟诗情的第一扇大门。王昌龄何许人也？抛开外在的官职，抛开使他名冠唐史的边塞诗，他就是李白的一位挚友。左迁龙标意味着什么？在交通不便的时代，孤身前往洪江之西。人隔两地，心意难达，何以抒怀？唯有以诗为寄。
情感教学的第一步，便是能够从文本中解读的，便尽力引导学生抠文本，抓字眼。如果发现学生的解读出现严重偏差，再去补充资料也不迟。针对这首背景不复杂的诗歌而言，学生能够将大体的情感了然于心，那么对具体的诗句理解也不会远离中心。
二、“愁心”有哪些？
璩老师这堂课的神来之笔，便是在解读“我寄愁心与明月”一句时设立了这样一个问题：李白的“愁心”，到底有哪些呢？起初我不解其意，这首诗的情感不是显而易见，足以一言以蔽之？但我很快“醒悟”，自己又弄错了的位置，颠倒了主次。作为老师的我早已把诗词的翻译和赏析来来回回不知看了不知多少遍，我既是教师视角也是上帝视角，甚至还想充当一下扼杀孩子们情感解读的“刽子手”......
在认真聆听了孩子们的发言后，我明白了老师的良苦用心。早在诗词前半部分的讲解中，老师就埋下了“草蛇灰线”，“杨花”、“子规”等意象的分析，“过五溪”等地点的迁移，老师一点点引导，不厌其烦地聆听每位学生畅谈，于要紧处纠正点拨。这一切都在为这颗“愁心”的共情教学张本，这些都是老师为学生情感解读搭建的支架。学生完全将自己代入到文本中，“我”是第一人称，学生也将自己当做李白，“王昌龄即将去洪江了，舟车劳顿，见一面都难，我想这颗‘愁心’一定是李白对他的思念！”；“这一路上要经过五条溪流，我想一定是担心好朋友的安危！”；“我认为‘愁心’还包含了对朋友前途的担忧，被贬到这样荒僻的地方，有大作为的机会肯定很少。”；“我觉得李白很可能也在愁自己！王昌龄这么有才华都被贬谪，官场黑暗，李白联想到自己也是怀才不遇、前途未卜。”......
诗词不是无情物，字字句句吐衷肠。学生们对于“愁心”的理解必然比教师教参上写的多。学生们的解读完全正确吗？未必。学生的解读完全没有根据吗？我反倒认为学生们的解读更基于文本。郑桂华老师谈古诗词教学如是说：“诗歌的本质特点是什么？是情绪和情感的抒发......诗歌从创作角度而言，是个人情绪的瞬间爆发，对读者来说，感受到的是人类的爱与恨、美与丑、和谐与冲突等普遍感情。”诗词呈现的或许就是一种瞬时的情感，需要读者去捕捉。“我寄愁心与明月”中李白的“愁心”也许是得知好友因“不护细行”这样的小事获罪后喷涌出的愤慨，亦或是即将与之分别的悲戚。可是“作者未必然，读者未必不然。”“诗无达诂”。作为教师，进行诗歌情感教学时大可少一些学究解经式的归纳主旨，多基于学情，为学生的情感体验和个性解读搭建支架，为学生和文本之间建立关联，让他们置身诗歌情境中与作者共情，去进行个性化解读。
三、“愁心”怎么寄？
古诗词具有言简意赅的特点，作者巧妙地组织并剪裁语言，让作品语言简练而意蕴深厚。所以教师要鼓励学生运用文本细读的方式，精推细敲，除了感知情感，还要能赏析诗人采用了哪些艺术手法处理作品，产生的情感表达效果有何不同。把握住古诗词中这些问题要素进行深入解读，有助于学生能更好地理解古诗词的特点，提升自主赏析和审美能力。
“愁心”看不见，抓不着，如何寄给友人呢？学生都认为是想象、虚写。这就是对于作者抒情的艺术手法没有理解到位。璩老师在此处及时引入“化抽象为形象”概念，针对诗句进行剖析。“愁心”是抽象的事物，诗人选择把它变为形象的物体，它竟然会随着月到夜郎西，这叫做化抽象为形象。这种表情达意的方式是重点也是难点，当诗人需要表达强烈或深厚的情感时，常常会借助此种手法达到预期的效果，有些老师会专门作为专题进行概念讲解，但是专业性术语无疑会吓退一帮学生。我认为在教材中进行渗透教学更好，既利于解读情感，也有助于学生举一反三。学生在课本中接触了这种艺术手法，才能理解还有诗人写出“忆君心似西江水，日夜东流无歇时。”“大江流日夜，客心悲未央”“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”这类诗句，才能灵活迁移。这样的情感解读教学便是梯级式的，引领学生从表层走向深入。
一个简单的诗句，一颗小小的“愁心”，一节初中学段中最简单的诗歌教学课，值得思考与深挖的内容却如此多。诗歌的情感教学，应在诗人字里行间的暗示中，感悟其所要传递的深层妙意情怀，达到与诗人情感的共鸣。正如肖培东先生言，“我们要改变先前诗歌教学过程中以教师讲解代替学生阅读的现象，让学生在诵读中自主欣赏，与优秀的作品直接对话，体验和感悟，培养一颗读诗解诗的心。”那这颗“愁心”便是寄的好，解的也好。